21 de marzo de 2010

Verdades como puñetas

Que hay una relación entre aprender, saber y enseñar es, pienso yo, evidente; y que lo primero lleva a lo segundo y lo segundo a lo tercero, pero no al revés, también. De la misma opinión debía ser Bernard Shaw cuando redactó sus Maxims for Revolutionists (1903), aunque para caer en ello haga falta leerlas entre líneas, como éstas que he seleccionado:
He who can, does. He who cannot, teaches.
A learned man is an idler who kills time with study. Beware of his false knowledge: it is more dangerous than ignorance.
Activity is the only road to knowledge.
Every fool believes what his teachers tell him, and calls his credulity science or morality as confidently as his father called it divine revelation.
No man fully capable of his own language ever masters another.
No man can be a pure specialist without being in the strict sense an idiot.
La literatura sobre la enseñanza no nativa de lenguas extranjeras ha ido en los últimos años, como la dedicada a otros aspectos de la glotodidáctica, en aumento, pero una de las referencias obligadas en este ámbito específico, junto con Péter Medgyes (1994), continúa siendo Robert Phillipson y su Linguistic Imperialism (1992), en el que denuncia lo que él denomina "the native speaker fallacy" (la falacia del hablante nativo). Phillipson va mucho más allá de la consabida insuficiencia del dominio del idioma, en este caso el inglés (p. 195):
'A teacher is not adequately qualified to teach a language merely because it is his (sic) mother tongue' warns the Unesco monograph on the use of the vernacular languages in education (Unesco 1953:69).
Para darle la vuelta a la tortilla y defender que un profesor no nativo, por el hecho de haber sido cocinero antes que fraile, puede ser incluso más idóneo que uno nativo (ibídem):
In the European foreign language tradition (teachers of French in Britain, of English in Scandinavia, etc.) the ideal teacher has near-native-speaker proficiency in the foreign language, and comes from the same linguistic and cultural background as the learners. It is therefore arguable, as a general principle, that non-native teachers may in fact be better qualified than native speakers, if they have gone through the laborious process of acquiring English as a second language and if they have insight into the linguistic and cultural needs of their learners. Success in learning a foreign language, particularly in learning to speak it well, may correlate highly with success in teaching (Britten 1985:116). This being so, it would seem to be a minimal requirement of teachers of English as a second or foreign language that they should have proven experience of and success in foreign language learning, and that they should have a detailed acquaintance with the language and culture of the learners they are responsible for.
Esta falacia además, añade Phillipson más adelante, "predates tape-recordings and other technical resources which now permit learners to be exposed to a wide range of native speaker models".

Con todo, no cabe duda de que, al igual que el simple dominio de la lengua no basta para hacer de un hablante nativo un buen profesor, tampoco es suficiente, en el caso de los no nativos, el hecho de haber sido un aprendiz aventajado o lo que en la literatura anglosajona denominan un successful learner. La competencia y la experiencia personal son ingredientes (el primero, indispensable, y el segundo, compensable con una buena formación en glotodidáctica, igualmente necesaria) pero en ningún caso garantías de éxito.

Yo, como estudiante, he tenido profesores nativos muy distintos: buenos los menos, aceptables la mayoría y uno desastroso. Este último (y perdón por el excurso) era un maestro de escuela con aspecto y actitudes de islamista, y la gran apuesta pedagógica del centro madrileño que lo había contratado para darnos, a otra española y a mí, un curso intensivo de un mes en El Cairo. Lo llamábamos "el Abencerraje", por lo cerrado y el parecido del mote con su propio nombre, y el primer día de clase no pudo asistir porque la policía lo había detenido en el curso de una redada preventiva (o al menos eso creímos entender). El buen hombre era, con diferencia, de lo más negado que he visto: pese a ver que eras capaz de entenderte con él bastante bien en árabe, se empeñaba en comenzar desde cero y con una cartilla de parvulario descolorida. Mi compañera, cansada de que el individuo no le prestase la menor atención, dejó de asistir, y servidor, pensando que podía ser una forma de sacarle jugo, le propuso que leyésemos juntos cualquier tipo de literatura religiosa, la que él viera conveniente. De ese modo pasamos, de un día para otro, del abecedario (الأبجدية) al Anticristo (المسيح الدجال) colorado, de pelo rizado y tuerto... que es tanto como decir de un hipotético nivel A0 del MCER a un no menos hipotético C3, a juzgar por las voces que dejé anotadas, como يهراق (pasiva de هراق - يهريق - هراقة, "derramar"), لمّة ("pelo de la cabeza que sobrepasa el lóbulo de la oreja") o قلوص ("camella joven"), que no he vuelto a ver hasta la fecha y que, hasta ese momento, creía que sólo existían en el diccionario de Corriente (al que uno de estos días dedicaré una entrada).

En cuanto a los no nativos, he de decir que la variedad ha sido mucho menor: todos sin excepción dedicaban la mayor parte del tiempo a dar apuntes de gramática en español, a veces sobre rarezas dignas también de ese hipotético C3 o lo que yo denominaría hiper-fusha, parafraseando a Mustafa Mughazy, como el modus energicus, y sin utilizar jamás el árabe para comunicarse, ni de viva voz ni por escrito, con resultados que no es difícil imaginar, empezando por una mala asimilación de la propia gramática y terminando en una sordomudez (no sé si acompañada también de ceguera) que nada tiene que envidiar a la de los infieles en el Corán.

Decía además Bernard Shaw, como apuntaba arriba, que cada tonto se cree lo que sus maestros le dicen. Por eso y por aquello otro de que nadie que sea competente del todo en su propio idioma llega a dominar jamás uno diferente, yo aspiro a cometer los errores del futuro, aquellos de los que aún no tengo constancia, no a repetir los del pasado, que ya lo eran hace un siglo y sin embargo se siguen cometiendo, a sabiendas y por una siniestra combinación de incapacidad y conveniencia.

Me decía en una ocasión el profesor Martínez Montávez que el problema con el árabe es que todo el mundo cree saber lo suficiente, cosa que nunca sucede. Pero otro tanto, pienso yo, podría decirse del español, del persa o del ruso: depende ante todo de lo que uno considere que es saber un idioma, aunque en cualquiera de los casos, que todo el mundo crea saber lo suficiente no es óbice para valorar cuánto sabe cada cual y si con ello está en condiciones o no de acceder a la docencia o de obtener un título académico. En una entrevista con Sol Alameda, publicada años antes en El País semanal (07.10.2001), él mismo revelaba las dimensiones del problema:
Para saber del mundo árabe hay que dominar la lengua. Pero la inmensa mayoría de los supuestos arabistas no la conocen... En fin, son cuestiones académicas...
Y en términos parecidos se manifestaba en una entrevista más reciente (20.12.2007) para la emisión en árabe de Radio Exterior de España:
Hemos de reconocer que el nivel de los arabistas [...] es un nivel que, en fin... varía, y no llega al nivel... requerido. El árabe es difícil. Difícil en sus reglas gramaticales, difícil de utilizar. Está... esa diglosia que hay en todo el mundo árabe. Eso hace difícil hablar en árabe.
Tal y como mencioné aquí en el blog hace un par de meses, en EE. UU. ya se han planteado unos "Professional Standards for Teachers of Arabic" (PSTA) que preconizan, como no puede ser menos, que el profesor tenga un nivel de lengua avanzado y lo más cercano posible al nativo debidamente acreditado: los profesores, se dice de forma expresa, deben procurar que su competencia sea evaluada profesionalmente para determinar si pueden realizar tareas propias de niveles superiores. En EE. UU. dicha acreditación puede obtenerse, p. ej., a través del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), pero lo ideal sería que un organismo como la ALECSO, dependiente de la Liga Árabe y con sede en Túnez, a donde acuden tantos y tantos estudiantes de árabe, estableciera un procedimiento de evaluación similar al DELF francés, los DELE españoles o el IELTS inglés. Así se lo planteé hace ya más de un año a su directora de Cultura en el transcurso de una conferencia celebrada en Londres, pero ignoro si se ha dado algún paso en este sentido.

En cualquier caso, la cuestión de momento no es cómo o dónde se va a examinar a los candidatos, sino quién le pone el cascabel al gato o, dicho de otro modo, qué podría llevar al gremio, hasta ahora más dado a negar, maquillar o edulcorar la evidencia que a enfrentarse a ella, a cambiar de actitud y asumir que ha habido y sigue habiendo mucho de contradictorio y anacrónico en su relación con la que es, o debería ser, su principal herramienta de trabajo. Federico Corriente (Diccionario de arabismos y voces afines en iberorromance, 2003, p. 11) opina que esta situación no ha cambiado "aún del todo en tal vez la mayoría de esas instituciones, pero, al menos, todos saben ya, aunque obligue a molestos ajustes, que el cambio es necesario", y añade que "muchos lo están intentando, menos impidiéndolo y algunos, consiguiéndolo".

Yo diría que, en efecto, de unos años a esta parte se ha revelado, se ha hecho pública, una mayor conciencia del problema, que sin duda ya se tenía antes, y ha habido un cambio paralelo (al menos de actitud, que a ciertas alturas es lo único que tiene posible remedio): comienza a admitirse, siquiera tímidamente, que el árabe hay que enseñarlo como cualquier otra lengua extranjera en uso (a hablarlo, a leerlo, a escribirlo, etc.), pero es algo que se sigue dejando a la buena fe y, en definitiva, al libre albedrío de cada cual, confiando, supongo, en que la honestidad y el temor a quedar en evidencia ante colegas y alumnos son suficiente acicate; pero, ¿lo son realmente? Cuesta creerlo, en la medida en que no lo han sido hasta ahora. De cara al profano el especialista siempre encuentra el modo de justificar lo injustificable, algo a lo que se presta la consideración de exótica que recibe esta lengua; y de cara a los colegas se observa por lo regular una ley de silencio parecida al don't ask, don't tell del ejército norteamericano.

La pregunta, y no es ociosa teniendo en cuenta el retraso que arrastramos, es si el gremio en su sentido más amplio (profesorado universitario y de Escuelas Oficiales de Idiomas) va a adoptar alguna medida precisa a corto y medio plazo, como, p. ej., la creación de una asociación profesional, a la manera, p. ej., de la American Association of Teachers of Arabic (AATA), responsable de los PSTA, y la elaboración, cuando menos a título de recomendación, de un código de buenas prácticas, cuyas líneas principales vienen trazadas en los mismos PSTA.

A dicha pregunta yo respondería que, por desgracia, no. No, desde luego, a corto o a medio plazo, porque de hecho, ya existe una asociación que agrupa a un buen número de los profesores universitarios de árabe españoles, la Sociedad Española de Estudios Árabes (SEEA), y desde su creación, en 1993, no ha prosperado en ella ninguna iniciativa al respecto, aunque es justo reconocer a sus últimas juntas directivas el mérito de abrir un espacio como SEEA-L, la lista de correo electrónico de la asociación, en activo desde 2006, donde socios e invitados pueden abordar y debatir libremente éste y otros temas. Hay que señalar, por otra parte, que en España el interés oficial en una enseñanza práctica es nulo: a diferencia del Reino Unido, por ejemplo, donde varias comisiones gubernamentales a lo largo del s. XX (Reay, 1909; Scarbrough, 1947; Hayter, 1961 y Parker, 1986) han analizado la oferta y las necesidades didácticas existentes en cada momento en este ámbito, aquí en España un novedoso "Estudio sobre el estado y las modalidades de la enseñanza de la lengua árabe en España", anunciado por Casa Árabe en agosto de 2007, no parece haber llegado a realizarse finalmente. La justificación del mismo, según sus términos de referencia, era:
Disponer de un diagnóstico del estado de la enseñanza de la lengua árabe en España para tener en cuenta la experiencia acumulada, identificando sus debilidades, así como para conocer las características de la demanda.
Todo ello con vistas a la puesta en marcha, en 2008, de su propio Centro de Lengua Árabe, y por tanto con "especial énfasis en las estructuras no universitarias". Con la colaboración de Casa Árabe se celebró en Madrid, hace apenas seis meses, Arabele 2009, un congreso internacional sobre enseñanza del árabe como lengua extranjera, el segundo celebrado en nuestro país en 50 años, en cuyo programa no hay referencia alguna a esta problemática acuciante (salvo que se quiera ver un doble sentido en el equívoco título de uno de los talleres: "Explotación del cuento en la enseñanza del árabe como lengua extranjera") y sí, en cambio, varias comunicaciones dedicadas al uso de las nuevas tecnologías y una, incluso, sobre el árabe en los centros educativos españoles... en Marruecos (!). Tampoco se hace la menor referencia crítica en "Los estudios sobre el mundo árabe y mediterráneo contemporáneos en España" de M. Hernando de Larramendi y Bárbara Azaola (en Richard Gillespie e Iván Martín, Investigando el Mediterráneo, 2006), salvo para indicar que, a otras dificultades presentes en este ámbito, "se añade el déficit de formación lingüística —sobre todo en los investigadores procedentes de áreas de conocimiento diferentes a la de los Estudios Árabes e Islámicos—" y que "la desaparición de las licenciaturas de Filología Árabe en donde se forman los arabistas, pueden agravar el problema de la competencia lingüística" (p. 113).

A la luz de estos indicios no parece verdaderamente que los arabistas españoles en su conjunto, de quienes depende en mayor medida la enseñanza pública de este idioma, estén muy dispuestos a dar los pasos necesarios para erradicar este atavismo. "Continúo pensando", confesaba Federico Corriente hace ahora diez años, "que no se hace o quiere hacer lo suficiente en este sentido, lo que empezaría con un humilde examen de conciencia y decidido propósito de enmienda, sin los que el futuro será una prolongación del pasado". Hay quienes lo están intentando (no sé si muchos, como opinaba el mismo Corriente, o si todos con empeño y sinceridad reales) y dudo que haya o quede nadie obstinado en impedirlo, máxime cuando la resistencia de la mayoría a admitir siquiera este problema es aún tan grande y la presión para vencerla, tan débil, que no hay necesidad de mayor impedimento. También hay, no cabe duda, jóvenes que lo están consiguiendo por su cuenta y riesgo, pero todavía son más, me temo, los que optan por eslabonarse a la cadena y fustigar a varias decenas de promociones futuras con ese árabe de arabista (o tercer árabe, en la expresión de Carlos Quirós) que ya he diagnosticado en otra parte.

Algunos alumnos se preguntan qué hacer ante la certeza de que hay algo de anómalo en una clase de árabe impartida enteramente en español, o en dar a la taxonomía gramatical un valor esencial, más allá de lo razonable, transcribir en vez de escribir, silabear con dificultad en vez de hablar, etc. Yo, que me hice la misma pregunta hace ya algunos años, les diría que no sigan malos ejemplos ni cantos de sirena, que tomen las riendas de su aprendizaje y traten de proseguirlo por otros medios, y que sean conscientes de que lo suyo, hoy por hoy, no es tanto mala suerte como parte del juego, como puede serlo la escasez de materiales didácticos adecuados o la actitud de la sociedad española en general hacia los árabes, aunque bien es cierto que profesores, como alumnos, siempre los ha habido y los habrá malos, aceptables y buenos.

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