23 de septiembre de 2011

Locura por voluntad propia

(Atención: esta entrada requiere altavoces, volumen y también, en algún momento, cerrar los ojos —como Orhan Veli cerraba los suyos para escuchar a Estambul—.)



Dice Ismail Fawzy (إسماعيل فوزي), uno de los vocalistas del grupo Wust El-Balad (وسط البلد), en esta canción de 2007, titulada "Loco" (مجنون), que él lo está, que su locura es por voluntad propia y que grita con todas sus fuerzas: "Derrumbaos, capitales". Capitales, dice, no hay. Pasaportes, dice, tampoco. Ni fronteras. Son barreras que separan a la gente. No hay ni Norte ni Sur: la nacionalidad es el corazón. Si amas y te mezclas, el mundo te amará. "Elimina", pide a quien le escuche, "los meridianos. Borra los paralelos". Dice que blanco no hay, que negro tampoco, que todos venimos de la tierra; que es el amor de la humanidad, de la gente, lo que le vuelve loco, y que lo está porque aún siente y padece:
مجنون، مجنون... وجنوني باختياري
باصرخ بعلو صوتي: يا عواصم انهاري

عواصم مفيش مفيش... مفيش جوازات سفر
حدود مفيش مفيش، سدود بين البشر

وهو ذا جنوني... وهو ذا جنوني
(أنا أنا أنا) مجنون مجنون مجنون

مفيش شمال وجنوب، جنسيتك قلبك
قم يالله حب وذوب والدنيا هتحبك

إلغي خطوط الطول، امسح خطوط العرض
أبيض مفيش، أسود مفيش، كلنا من نبت الأرض

مجنون بحب البشر مجنون بحب الناس
مجنون لأني مفقدتش الإحساس
Quítense algunos rasgos dialectales comunes y la típica pronunciación cairota de ج (como گ en persa, /g/; no como غ, /ɣ/), poco más, y la propia letra de la canción franquea con holgura las isoglosas (las fronteras internas) del árabe (que de las externas ya se encarga, confío, la música y el optimismo que desprende).

Wust El-Balad saltaron a la fama gracias a este vídeo que sigue a continuación y que tiene como trasfondo la Revolución del 25 de enero, en el que uno de los fundadores de la banda, Hany Adel (هاني عادل —el que aparece en la imagen fija—), interpreta junto a Amir Eid (أمير عيد), del grupo Cairokee (كايروكي), el tema "La voz de la libertad" (صوت الحرية). Corría ya el mes de marzo cuando, viendo que la combinación de audición y lectura se prestaba bastante (por los carteles que van mostrando los protagonistas, con partes de la letra), decidí aprovecharlo en clase a propósito, o más bien con la excusa, de que 'libertad' formaba parte del vocabulario de la lección que estábamos viendo; y ahora confieso haber tenido que contener la emoción en más de una ocasión, amparado en la oscuridad del aula. De hecho, sigue ocurriéndome ante la voz y el poema de Abdel Rahman el-Abnudi (عبد الرحمن الأبنودي), "La plaza" (الميدان), del que la canción recoge un fragmento, sobre todo cuando al final de éste el poeta se pregunta, primero, si es con su sangre con la que está escribiendo una nueva vida para su tierra o es con la primavera, porque "las dos son verdes" (الاثنين بلون أخضر); y después, si está sonriendo de felicidad o es de tristeza.
 


Aunque a mí, si hay un vídeo que me emocionó aquellos días, fue este otro de Karim Shaaban (كريم شعبان), Viva Egipto (تحيا مصر), en el que también aparece, por cierto, Hany Adel (min. 1:08), que debió tirarse todo aquel día en la calle, como tantos compatriotas suyos:



Una emoción extraña en quien sólo ha pisado Egipto una vez y hace mucho tiempo, mezcla de empatía y cierta ternura, como al escuchar (min. 2:35) a la gente cantando la célebre "Egipto, madre, tú que eres la espléndida Baheya" (مصر ياما يا بهية) del Jeque Imam (الشيخ إمام) y Ahmed Fouad Nagm (أحمد فؤاد نجم): "Egipto, madre, tú que eres un barco, por más que se embravezca el mar, tus campesinos son tus marineros".

El segundo álbum de Wust el-Balad se titula Robabekya (روبابكيا, del italiano roba vecchia) que es, como su etimología indica, el género de segunda mano con que comercian traperos, chamarileros y... ropavejeros; y puede descargarse gratuitamente.

22 de septiembre de 2011

La pobreza estimada

AUDALLA [Avdalla < عبد الله?]
[...] Mas di: ¿dónde mi lengua has aprendido?

LEÓNIDO
Cualquier cristiano que en los pueblos trate de moriscos del reino de Valencia, la aprende como yo.
---Lope Félix de Vega y Carpio, La pobreza estimada. Comedia famosa, en Decimaoctaua parte de las comedias de Lope de Vega Carpio, Madrid, por Juan González, a costa de Alonso Pérez, 1623, f. 47r.

19 de septiembre de 2011

Las siestas de las granadas

"Nigra sum sed formosa [...]
Nolite me considerare quod fusca sim,
quia decoloravit me sol."
(Canticum Canticorum, 1, 5-6)

El equivalente en Túnez del llamado veranillo (de San Miguel, del membrillo), esos días de calor que preceden al descenso de la temperatura en otoño, son "las siestas de las granadas" (قوايل الرمان), por ser cuando madura también esta otra fruta.

La expresión sirvió de título, hace once años, a una película de Mahmoud Ben Mahmoud (محمود بن محمود), cuya temática, sin embargo, parece hoy más actual que entonces, a la luz de la suerte que están corriendo muchos africanos negros en Libia. La idea de la película, dice Ben Mahmoud en una entrevista con Nadia Meflah (نادية مفلاح) y Cécile Giraud:
[...] Vient d'une envie de confronter la société tunisienne à son Sud, et non pas aux civilisations du Nord, comme on a trop souvent tendance et l'habitude de le faire. J'avais une forte envie de regarder la société tunisienne avec les yeux de quelqu'un qui viendrait du sud du Sahara, sachant que ce pays, avec l'ensemble du monde arabe, a un contentieux très fort, occulté mais réel, avec les pays du sud du Sahara, avec la négritude.
Con lo que se aparta de una cierta "ligne de conduite et de pensée, par rapport à ce qu'on représente de la Tunisie: il n'entre pas dans des causes sympathiques de la lutte des femmes, ou d'espaces folkloriques diffusés par le cinéma tunisien"; al menos en su planteamiento inicial, porque Les siestes grenadines retrata igualmente una lucha femenina: la del personaje de Soufiya (صوفية), hija de francesa y tunecino, raptada por el padre y criada en Senegal, por adaptarse a la sociedad paterna, en la que ambos acaban de desembarcar. Será el descubrimiento del stambeli (السطمبالي), una tradición mística y musical tunecina similar a la de los gnawa (ݣناوة) en Marruecos, lo que reconciliará a la joven con su nuevo país de acogida, como declara a la revista Africultures el director de la película, que ya en anteriores se había ocupado de otras minorías presentes en Túnez, como los rusos en Anastasia de Bizerte (1996) o la comunidad italiana en Italiani dell'altra riva (1992). Parte del choque cultural de Soufiya se debe, precisamente, a ese "substrat raciste dans l'inconscient collectif" que persiste en Túnez, "mais qui ne se traduit que très rarement par une attitude ouvertement hostile".

A este respecto, raro es el curso en que, a propósito del ejercicio de la pág. 66 de Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I (الكتاب في تعلم العربية‎, 2ª ed., 2004), no introduzco una nota cultural, casi obligada, para explicar a mis alumnos por qué la autora de uno de los anuncios matrimoniales en que consiste el ejercicio, una joven de Sudán (السودان, etimológicamente "los negros"), se define como "de color trigueño" (قمحية اللون); o por qué en otros anuncios parecidos se hace tanto hincapié en la claridad de la piel (بياض البشرة). Nunca está de más recordar que el racismo, como la estupidez y la infamia, se da en casi todas las épocas y lugares. Pero la cuestión que me interesa especialmente es cómo abordar en clase los prejuicios que, en general, pueden encontrarse, de un lado, en los hablantes de la lengua y, de otro, en los propios alumnos. Por experiencia sé que son bastantes, p. ej., los que al llegar al minuto 00:45 del audio de esta presentación, en que el protagonista dice tener "tres mujeres" (ثلاث نساء), "tres amadas" (ثلاث حبيبات), desconectan e interpretan la afirmación literalmente sin atender a la aclaración posterior del personaje y, sobre todo, a la realidad de la poligamia en Marruecos. "Notons que la polygamie", dice un informe del Consejo de Europa (doc. nº 6462, 27.06.1991, p. 11), "interdite en Tunisie, est très peu répandue dans les pays méditerranéens. Elle ne touche que 1 à 2% des ménages en Algérie et au Maroc, 3,5% en Libye, 4% en Egypte, contrairement à ce que l'on observe au sud du Sahara", donde el porcentaje ronda el 40%.

Suelen ser, de hecho, los contenidos socioculturales relacionados con el islam, que en Al-Kitaab, por seguir con el mismo método, aparecen desde la página 64, con "the family tree of the Prophet Muhammad" (عائلة النبي محمد), los que más expresiones de desconsideración concitan, de la sonrisa de suficiencia paternalista ("αφες αυτοις, ου γαρ οιδασιν τι ποιουσιν") al cabeceo de desaprobación o el resoplido de fastidio, tanto peor disimuladas cuanto que el profesor no aparenta extravasación alguna..., y algo más equívocas, eso sí, que las de algunos docentes: "Buscadlos en las mezquitas", me soltó una vez con sorna una de inglés, en medio de una reunión, mientras yo hacía prospectiva acerca del posible incremento de estudiantes de árabe en cierta titulación.

Si los prejuicios más exacerbados predisponen de manera general contra los prejuzgados y su lengua (de ahí que "la algarabía", como dice Julio Caro Baroja en Los moriscos del Reino de Granada, 1991, p. 133, ofendiera "al cristiano viejo, de neta habla castellana pero de poca cultura, como modernamente le ofende oír vascuence, catalán o, en general, otra lengua"), los menos indisponen el ánimo y son, a falta de una motivación poderosa, un estorbo para aprenderla. Ponderada la cuestión, lo que Karin C. Ryding denomina "reverse privileging", el hecho de que en la enseñanza del árabe como lengua extranjera se hayan primado tradicionalmente "the secondary discourses of literature and scholarship over the primary discourses of everyday living, which take place in colloquial Arabic" ("Educated Spoken Arabic: A Flexible Spoken Standard", The NECTFL Review, 64, 2009, p. 50), no es sino consecuencia (y causa a la vez) de una serie de prejuicios acerca de dicho árabe, pero, más aún, acerca de sus hablantes, sin que el trato cordial (invariablemente en una lengua europea) con algunos de ellos pueda considerarse una prueba en contra. Como indica M. Carmen Martínez (Análisis psicosocial del prejuicio, 1996, p. 83):
Si el contacto con un grupo [...] es menor, resultará más difícil tener información diagnóstica sobre sus miembros. En estas condiciones el estereotipo se mantendrá e influirá sobre las apreciaciones acerca de dichos sujetos. En contraposición, el conocimiento de información individualizada disminuirá el impacto de los estereotipos. Por ello, es posible mantener prejuicios hacia un grupo mientras que simultáneamente se interactúa de forma no prejuiciosa con algunos de sus miembros.
No es difícil imaginar que, si el objetivo inmediato de la mayoría de los profesores y estudiantes de árabe como lengua extranjera fuera la comunicación con árabes de carne y hueso, el panorama y la evolución de esta actividad serían muy distintos.

Pero como ya dije en su día, parece haber fronteras invisibles que, por más que se balicen, sólo puede distinguir y franquear uno mismo.



"Mi padre", dice Ben Mahmoud en el episodio que le dedica el programa de entrevistas Cita en tierra de emigración (موعد في المهجر) del canal Aljazeera (الجزيرة), emitido el 2.7.2009, "era un hombre un tanto extraño":
Por un lado era profesor de jurisprudencia islámica [فقه] en la mezquita Ez-Zitouna, en la Facultad de Ez-Zitouna [الكلية الزيتونية] de Túnez, y asimismo un sufí que ocupaba un puesto importante en la cofradía xadilí de Túnez, uno de sus pilares destacados; y además de estas dos actividades, era un enamorado del arte, de la música concretamente, y del teatro. Fue él quien me inculcó desde la niñez esta afición y este amor por el teatro, el cine, la música, la canción... Vamos, que era un hombre muy liberal, muy abierto: me matriculó en el instituto de los Padres Blancos, el que dirigían los frailes en Túnez. Mis profesores de árabe eran de origen palestino y libanés, y eso es lo que le hizo matricularme en dicho instituto, porque tenía mucho más interés y empeño en que yo aprendiera árabe que religión, porque para esa tarea ya estaba él. Lo del árabe, en cambio, era una de sus mayores preocupaciones.

17 de septiembre de 2011

Vivir para contarlo

En su blog sobre El arte de traducir, explica una antigua alumna mía, Eva María Martínez, "cómo estudiar árabe sin morir en el intento" (aunque sí desfalleciendo al final, podría añadirse, "cuando los caminos se tuercen").

Salvando alguna imprecisión, como que el libro de texto Al-Kitaab (الكتاب), utilizado masivamente en la enseñanza académica en EE. UU., ha sido concebido para cursos intensivos y hombres de negocios (?) o que el infinitivo (المصدر) del verbo 'despertarse' (استيقظ) se pronuncie "istayqād"; tópicos como que "el árabe es un idioma muy matemático", tanto más sugestivo cuanto que suele ir acompañado de una representación gramaticista y taxonómica de la lengua; o que "estás prácticamente obligado a irte a vivir a un país árabe" si quieres hablar (aun cuando en la Región de Murcia viven muchos más hablantes nativos de árabe que de inglés o francés);  salvando todo ello, digo, la entrada tiene el doble interés de no ser muchas las oportunidades que hay de saber de primera mano y sin muchos ambages qué opinan los alumnos de la enseñanza del árabe que reciben; y por otra parte, de contener algunas críticas que cualquier estudiante de árabe podría compartir, especialmente en estos comentarios de la autora:
La enseñanza de esta lengua en la universidad suele ser mediocre tirando a mala (siempre hay excepciones, por supuesto).

El árabe [...] decidí continuarlo en la universidad… aunque la enseñanza que recibimos allí me decepcionó bastante por lo que hablaba al principio del post: no hay buenos métodos y como no tengas suerte de caer con un buen profesor, las clases pueden ser un auténtico muermazo.

Efectivamente, los que queremos estudiar esta lengua dependemos absolutamente del profesorado que nos toque… yo he tenido de todo y cuando me ha tocado un profesor para peor, la verdad es que te daban ganas de dejar el idioma de lado, porque bastante complicado es él solito como para encima añadirle leña con un profesor que pone poco interés por enseñarlo.
Pero que, para desazón mía, he de admitir, no acierto a ver en qué o hasta dónde me conciernen personalmente, por aquello de que "siempre hay excepciones" (aunque no por fuerza ha de cruzarse uno con ellas, añadiría yo). Dicho lo cual, es obvio que en el mejor de los casos, como miembro del área de conocimiento responsable de la enseñanza del árabe que ha recibido esta ex alumna, algo de responsabilidad he de tener, si no es por obra, por omisión.

No sucede así con la elección del libro de texto en cuestión, de la que sí me hago responsable. También a mí Al-Kitaab me parece en algunos sentidos infumable, pero me temo que las alternativas no son muchas. Para empezar, el que Eva María considera "medio decente", El árabe contemporáneo 1 (العربية المعاصرة), publicado por el Institut Bourguiba des Langues Vivantes (معهد بورقيبة للغات الحية) de Túnez, y que yo mismo he empleado parcialmente, contradice de lleno la segunda de sus recomendaciones, porque está vocalizado profusamente, lo que no sólo habitúa a los alumnos a leer con xuclas (الشكلات), sino a pronunciar vocales que en el habla más ágil tienden a obviarse, y que además los alumnos, por efecto del vocalismo del español, tienden a abrir más de la cuenta. Prescindir de ellas no sólo no afecta, sino que puede mejorar incluso la comunicación, y les facilita, por otra parte, familiarizarse con la pronunciación dialectal. Y si es cierto que la selección del vocabulario o los escenarios puede parecer más adecuada, no lo es menos que los diálogos tienen, como los de tantas obras (en Al-Kitaab no los hay propiamente dichos), toda la artificialidad del árabe normativo empleado fuera del contexto que le es propio, aparte de ser, ésta sí, una obra concebida para unos cursos intensivos muy concretos, los de "Bourguiba School" (por los que han pasado varias generaciones de becarios españoles). Vaya esto (y el listado de universidades que han adoptado Al-Kitaab como libro de texto, que no justifica la decisión pero sí descarta que sea descabellada —"mal de todos..."—) en respuesta a "cómo se les ocurre implantar ése método en la universidad". Por otra parte, si hay algo que suelo repetir año tras año a los alumnos es que cada lengua dispone de los recursos didácticos que, generalmente por causas económicas y en menor medida políticas, puede o quiere permitirse. Los Estados árabes no parecen excesivamente interesados en promocionar su lengua oficial (ni dentro ni fuera de sus fronteras) a la manera de algunos europeos, y en los países que solemos denominar occidentales, el número de personas que la estudian es bastante reducido, aparte de que hasta no hace mucho, y seguro que aún hoy en algunos casos, la enseñanza solía girar en torno al dictado de apuntes gramaticales en la lengua del alumno, ilustrados con transcripciones y los ejemplos más extravagantes; y a la traducción de textos, por lo común medievales, sin más ayuda ni ciencia que la del diccionario, y de espaldas a cualquier posible uso comunicativo de la lengua.

En lo que respecta a esos "trucos para facilitarnos la vida hasta extremos insospechados en ciertos terrenos que muchas veces no nos enseñan", basta con hojear las 8 primeras lecciones de Al-Kitaab para comprobar que cuatro de ellos ya están ahí:
  1. La obra no contiene transcripciones, salvo quizá una o dos puntuales, aunque sí se emplean en la que le precede en dificultad, Alif Baa (ألف باء), p. ej., para elucidar la pronunciación dialectal.
  2. La vocalización desaparece a medida que el vocabulario se consolida.
  3. Y también 4, porque en realidad "esquemas" y "radicales" constituyen un único sistema morfológico de raíces y patrones (الجذور والأوزان) que se analiza en la lección 8, aunque, como indican los autores, el alumno para entonces ya ha podido observarlo en acción, al menos desde la lección 2, en que se introduce el llamado plural fracto (جمع التكسير).
Pero ninguno en el libro de Zahia Gafsi (زهية القفصي), la autora de El árabe contemporáneo 1, enteramente en árabe y destinado a un uso muy específico (los cursos del mencionado centro, un Babel de alumnos internacionales), por lo que carece de glosarios, consejos y explicaciones dirigidos al repaso y al aprendizaje autónomo, al contrario que Al-Kitaab, donde aparecen, en cada lección, en inglés.

Llegado a este punto sólo me cabe esperar que estas observaciones, de las que voy a hacer partícipe a Eva, la animen a la introspección y a profundizar para sus lectores en los detalles de su experiencia con el árabe.