23 de noviembre de 2012

Árabes cultos

Decía Benjamin Geer hace algo más de un mes, en la lista ARABIC-L y en respuesta al debate generado por una pregunta de David Wilmsen ("What does Near Native Proficiency Mean for MSA?"), una verdad como un templo o, mejor dicho, como un templo prohibido; es decir, una verdad palmaria pero a menudo vedada, sobre todo por quienes en el terreno de la enseñanza del árabe como lengua extranjera tienen las cosas demasiado claras:
It's certainly not the case that highly educated native speakers of Arabic can necessarily speak MSA well. I have quite a few Egyptian friends who are native speakers of Arabic, and have degrees from Egyptian state universities, but have very low proficiency in spoken MSA. As far as I can tell, for most educated Egyptians, there is simply no socio-linguistic context that calls for "correct" spoken MSA. Even in the most formal situations, highly educated native speakers can always speak a form of Arabic that includes a great deal of colloquial syntax and morphology. Of course, some native speakers are indeed proficient in MSA, but I think these are a very small minority, perhaps consisting mainly of "professional MSA speakers" such as Arabic teachers.
Ser, en efecto, un hablante nativo y culto de árabe no es lo mismo que ser un hablante nativo de árabe culto. Para empezar y descartando experiencias (o experimentos, según se mire) con niños de corta edad, como las del Dr. Abdellah Dannan (عبد الله الدنان) comenzando por sus propios hijos, no existen hablantes nativos, propiamente dichos, de árabe normativo o grandilocuente (اللغة الفصحى), al ser ésta una lengua que no se adquiere como la materna, sino a través del estudio. Pero es que ser culto y hablante nativo de árabe tampoco entraña necesariamente, como recuerda Geer, dominar la lengua normativa, sobre todo oralmente. Sólo hay, viene a decirnos, un tipo de persona culta que lo hace: lo que él denomina hablantes profesionales de árabe normativo, entre los que se encontrarían los profesores de árabe, p. ej., pero también, qué duda cabe, otros colectivos ligados de un modo u otro al empleo de esa variedad normativa. No es casual que el protagonista del "cuento" con que García Gómez ejemplificaba la diglosia árabe en el prólogo a la obra A Grammatical Sketch of the Spanish Arabic Dialect Bundle de Federico Corriente (Madrid, 1977, p. xiii-xiv) fuera "un gran escritor árabe", y no una persona cualquiera con estudios.

Todo esto lo recordaba hace poco con motivo de un cruce de mensajes con el propio Corriente, al que de vez en cuando importuno con alguna consulta, y que siempre me atiende con esa paciencia, amabilidad y llaneza que caracteriza a las personas que sobresalen haciendo lo que les gusta. Me decía Corriente, con otras palabras, algo que está ya en su Gramática árabe (Madrid, 1980, p. 10):
Un conocimiento equilibrado de la realidad lingüística árabe abarca tanto la habilidad de leer, al menos, la lengua clásica, como la de hablar un dialecto [...] renunciando a adquirir rápidamente unas cuantas frases «modernas», sistema que entre los universitarios españoles ha desembocado a menudo en una incomprensible pretensión de saber ya árabe y ha constituido impedimento final para la adquisición del verdadero núcleo de la lengua y, posteriormente, como es natural, desarrollar la capacidad de hablar la variedad de árabe que las circunstancias particulares hagan aconsejable en cada caso. Punto éste en que, aunque científicamente hablando no valdría la pena por lo obvio, la gravedad de las circunstancias de la docencia del árabe en nuestras universidades, hace aconsejable salir al paso de una concepción errónea, la cual consiste en pretender segregar una «lengua árabe moderna» que podría estudiarse, con independencia de la «antigua» y de los dialectos, y que sería la lengua que realmente hablarían y escribirían los árabes de hoy.
Que haya quien siga mareando la perdiz, tratando de restar importancia al conocimiento de uno u otro árabe cuando de lo que se trata es de promover ese "conocimiento equilibrado" (como debe ser, entiendo, en el caso de una enseñanza pública sin fines específicos), entra ya en un terreno distinto del de la didáctica, aunque siempre colindante: el de la ideología o, más habitualmente, el de los intereses personales o gremiales.

Es tal vez por ello por lo que la cuestión lleva un par de siglos, como poco, coleando: en una entrada anterior mencionaba a El-Tantavy (الطنطاوي) y a Lerchundi, y en otra a Bresnier, pero de seguro son algunos más los que ya en el siglo XIX trataban de corregir la creencia (no sé hasta qué punto popular) de que los árabes cultos hablan corrientemente entre sí en árabe culto. Que en un mensaje dirigido a la lista Arabic-L en enero de 2009, Mustafa Mughazy (مصطفى مغازي) observara con evidente agrado "the paradigm shift from whether we should teach a colloquial dialect to how we can teach one along with MSA" y opinara que ésta es la cuestión "that will dominate the field for a long time", responde, a mi juicio, a un arrebato de optimismo. Tanto es así que en una reciente guía para estudiantes acerca de la competencia oral en árabe, elaborada por el Center for Applied Linguistics (CAL), a la evidencia de que "nobody speaks MSA in the street" se apostilla:
Yes, Modern Standard Arabic is the formal, literary variety of Arabic, so it isn't generally spoken in everyday situations. But MSA is likely the language you're learning. For simplicity's sake, we mean MSA when we say "Arabic."
Cómo de ese "árabe estándar moderno" se llega al levantino de las muestras que se ofrecen de nivel avanzado medio, alto y superior parece cifrarse, de acuerdo con esta guía, en el paso por algún "programa insignia" (flagship program) de los varios que existen en EE. UU., en consonancia, diríase, con el espíritu contemporizador de las líneas directrices del ACTFL para el árabe ("ACTFL Arabic Proficiency Guidelines", Foreign Language Annals, 22:4, 1989, p. 374):
It is obviously desirable for those who aspire to replicate the native-speaker proficiency in Arabic to become competent in both MSA and at least one colloquial dialect. Many teachers of Arabic insist, for various reasons, that MSA should remain the language of initial instruction as it currently is in almost all academic institutions. Others take the more radical position that interpretation of the Guidelines' implications would suggest an attempt to replicate the first-language sequence by placing instruction in a colloquial dialect first in the instructional sequence. There is also disagreement about in which stage one should add the dialect (if initial instruction is in MSA) or MSA (if initial instruction is in a dialect). It seems reasonable to suggest, therefore, that at the lower levels (Novice, Intermediate and possibly Advanced) testing be done in the form that the learner has learned, but that at the higher levels (Advanced High and Superior) the learner must show ability to comprehend and to communicate in both, with at least partial awareness of appropriate choice depending on the situation involved.
Que en su última edición (2012) continúan primando la variedad normativa sobre la nativa, o dispensando a los examinandos, cuando menos, de demostrar una competencia semejante en ambas, incluso en esos niveles superiores:
In the ACTFL test protocol, Arabic is considered to be one language represented by a continuum from all colloquial to all MSA, and a combination of mixes along the continuum. During ACTFL OPI testing, testers accommodate to the variety of language that the test taker is producing and accept Arabic language produced anywhere along the continuum. [...]

Meeting all of the assessment criteria required for a rating of Superior in Arabic can be accomplished by using Arabic from anywhere along the continuum. [...] Given the nature of the topics and issues, the formal context of the level, and the expectations of abstract lexical and syntactic features, the Superior-level sample of language must contain ample evidence of MSA. 
Niveles en los que, volviendo a la edición de 1989, "the Superior speaker of Arabic should have Superior-level competence in both MSA and a spoken dialect, and be able to switch between them on appropriate occasions" (p. 379).

De algún modo, como puede observarse, prevalece lo que Karin Ryding ha descrito como un "reverse privileging", por el que el árabe que más se habla se asocia paradójicamente a los niveles más altos de competencia, y el que menos, a los más bajos; y ello no sólo sin que haya certeza alguna de si es preferible "comenzar por al aprendizaje de la lengua clásica, como base de partida más amplia", según aconseja Corriente en su Gramática (p. 10), sino habiéndola extrañamente, por el contrario, de que "la persona conocedora solamente de la lengua clásica no puede comprender una conversación, no puede practicar sus conocimientos y se autocondena a relacionarse con el árabe como si se tratase de una lengua muerta, lo cual no es precisamente el caso" (ibídem); pese a lo cual, habría que añadir, parece destinada a ser enseñada como viene haciéndose, salvo que exista un interés coyuntural por ofrecer una enseñanza más práctica. Un ejemplo patrio de esto que digo puede encontrarse en el plan previsto en la Escuela de Estudios Árabes de Granada (1932), y en el seguido tanto en la Academia de Árabe de Tetuán (1925) como en su heredero, el Centro de Estudios Marroquíes (1935), donde se compaginaba el estudio diario del "árabe literal" con el del marroquí (e incluso el egipcio supuestamente, en el caso de Granada), si bien de un modo insuficiente para el fin que se pretendía, formar traductores e intérpretes, y siguiendo ese mismo orden, el habitual: "árabe literal" primero y "vulgar" después. Con la desaparición de aquella coyuntura en 1956 desaparecerá también la fórmula, en lugar de aprovecharse la experiencia acumulada para refinarla y aplicarla en otros ámbitos. Del "árabe vulgar" del Decreto sobre la Ordenación de la Facultad de Filosofía y Letras (BOE nº 217, 04.08.1944, p. 5916), que se impartía a razón de tres horas semanales durante dos cuatrimestres, entre el cuarto y el quinto curso de la sección de Filología semítica, se pasará a las seis (tantas como de turco o persa) de "Lingüística árabe (Dialectología)", asignatura de último año del plan de estudios de segundo ciclo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid, aprobado en 1977 y considerado "rupturista" por su vocación de apertura al mundo árabe contemporáneo. Incluso las cátedras de árabe de las Escuelas de Comercio, "se convocaron de árabe vulgar y se concursaron como de árabe literal", dice la titular de la última existente, la de Málaga, Mª Luisa Serrano, quien admite además no haber impartido nunca el primero, lo que no le impide, sin embargo, opinar que "es ridículo [...] partir del dialectal para pasar al literal" (J. P. Arias, M. C. Feria y S. Peña, Arabismo y traducción, Madrid, 2003, p. 173, 177).

Aún hoy, de hecho, son escasos los ejemplos que pueden ponerse de combinaciones distintas a aquella, coyuntural, de enseñar árabe normativo y árabe nativo al mismo tiempo pero en cursos diferentes, e incluso de esta misma, al menos si se atiende al equilibrio alcanzado, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, descartando, p. ej., los consabidos cursos de introducción a este o aquel dialecto, de escasa duración y que suelen describir, más que enseñar, la lengua; o cursos sueltos (como los de Casa Árabe en la actualidad) en que el estudio de una variedad nativa no implica el de la normativa y viceversa. De esas otras fórmulas, p. ej., enseñar árabe nativo y normativo a continuación, como vienen haciendo en la Universidad de Amsterdam desde 1990; o ambos simultáneamente, en la misma clase, como propugna el enfoque integrado de Munther Younes desde ese mismo año; podría decirse que son verdaderamente excepcionales. Aun cuando se esté sinceramente a favor del estudio del árabe dialectal, hoy por hoy lo más habitual es relegarlo, de peor o mejor grado, ad calendas graecas, confiando en que los estudiantes más motivados o aventajados recorrerán ese camino, para el que no se les ha preparado, por su cuenta. Entran aquí en escena, además, una serie de mitos acerca de lo fácil que es progresar del árabe normativo a cualquier dialecto, o del provecho milagroso que reportaría, a estos efectos, la estancia más fugaz en un país árabe; cuando no, por recapitular, acerca del valor y uso de la lengua entre "los medios cultos de la población", convertidos en una especie de gamusinos fabulosos, más abundantes y locuaces en Oriente que en el Magreb, y en pos de los cuales suele ir un tipo de estudiante muy peculiar: el que piensa, iluso, que son los árabes, y no él, quienes se han empeñado en hablar lo que no deben.

5 comentarios :

ISAAC dijo...

Estimado profesor. Y yo cada vez que tengo una discusión con algún compañero estudiante e intento explicarle, desde mi humilde opinión, que el MSA no existe y que aprender el coloquial también puede llevarte al literal después, casi nunca lo consigo.

Mi experiencia del árabe es la opuesta a la habitual. Estudié un año de MSA, en el que solo aprendí el alifato. Y después, gracias a un profesor que enseña las dos variedades a la vez, estándar y marroquí. Y a casarme con una marroquí y viajar 7 u 8 veces al año a casa de su familia en Marruecos, hice lo contrario, estudiar y practicar mucho el coloquial.

Y, sabes, cuando ya empiezo a tener cierta competencia en marroquí (aún muy incipiente), me doy cuenta de que pongo un canal religioso árabe o veo un debate en Al Jazeera y entiendo cosas que no he estudiado. Sino que las se por el coloquial marroquí. Si, si, eso que muchos profesores dicen que no es árabe.

Eso significa que cuando avance más en dariya, me será más fácil el Fusha. O eso creo yo. Por lo cual también se puede caminar en sentido opuesto al habitual. Primero el coloquial (el que sea) y luego el literal. Al final, todo es árabe.

O esa es mi opinión de principiante.

Abu Ilyás dijo...

Tu opinión, Isaac, es muy interesante porque una de las dificultades de demostrar que el camino del árabe nativo al normativo puede ser más corto que al revés es que hay pocos extranjeros que lo hayan recorrido. En este sentido, creo que es una alternativa a la que hay que concederle, como poco, el beneficio de la duda. Vistos los resultados obtenidos hasta ahora y la frustración generada, es un lujo que nos podemos permitir de sobra: a peor no podemos ir.

Javier Jiménez López dijo...

No puedo afirmar que mi muestra sea muy amplia, pero aún así me gustaría señalar, en la línea de esta cuestión, que como alumno de árabe en la Escuela de Idiomas de Madrid, he visto en sucesivos cursos cómo alumnos de lengua materna árabe o que tenían contacto frecuente con ella, entraban directamente en los cursos superiores y aventajaban sin grandes dificultades a los compañeros que habíamos cursado el programa desde el primer curso, a pesar de no haber sido alfabetizados en el estándar.

Tony Galán dijo...

No es ninguna tontería empezar enseñando عامية.

Hace un par de años compartí piso en Beirut con una francesa que estaba haciendo unas prácticas. Sabía nada o muy poco de árabe, y se puso a aprender dialecto porque era lo más útil para ella allí. Cuando acabaron sus prácticas de un año, volvió a Francia, donde estudio duro فصحى durante otro año. Este año nos hemos vuelto a encontrar, y, para mi sorpresa, tiene prácticamente el mismo nivel en فصحى tras estudiar dos años que yo tras cinco.

Independientemente de que se esté más o menos dotado para las lenguas, su experiencia es harto interesante: si bien yo me las vi y me las deseé para desenvolverme en dialecto, para ella el paso al فصحى no le supuso tantas trabas.

Aparte de que se esté dotado para las lenguas o no (según parece desprenderse de las experiencias que estamos compartiendo), y dado que la carretera que une ambas variedades es de doble sentido, quizá sea hora de plantearse si no se presta el عامية a más situaciones comunicativas que el فصحى, con todo lo que eso conlleva de motivación y práctica fuera del aula.

Abu Ilyás dijo...

Gracias, Javier y Tony, por vuestros comentarios. Realmente, como apuntaba en la entrada, si la carretera que comunica el árabe normativo y el nativo no se recorre más en sentido contrario (es decir, en el menos habitual) no es por falta de indicios que lo aconsejen. Yo mismo lo he comprobado personalmente con algunos grupos de alumnos, aparte de que el efecto sobre la motivación, al facilitar la integración del alumno en una comunidad de hablantes nativos es innegable.

Sobre cuál es el uso de la lengua عامية y cuál el de la فصيحة no hay mucho que plantearse realmente: está ahí y es patente, salvo para quienes no tienen interés en descubrirlo: la mayoría de los diálogos que contienen los típicos manuales y libros de texto son sencillamente impensables en la vida fuera del aula.

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