28 de enero de 2016

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (II)

Como anunciaba en la entrada anterior, dedicada a las dificultades extrínsecas de poner a prueba en nuestras aulas una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, toca ahora el turno a las intrínsecas. Partamos, así pues, de que la iniciativa cuenta con el profesorado y las garantías administrativas necesarias para su puesta en marcha y aplicación durante, al menos, el ciclo de una promoción, aunque lo deseable, por supuesto, es poder comparar los resultados de varias, lo que además permite introducir y evaluar mejoras en el programa, la planificación de las clases, los materiales, etc.

"Frente a la imposibilidad de hacer frente a las dificultades de todo orden que con frecuencia aparecen cuando se intentan cambiar unas prácticas educativas obsoletas", observa Carlos Moreneo, "la escapatoria suele consistir en adoptar metodologías de enseñanza y formatos de interacción que restituyan el control y la seguridad del profesor. Y sin duda el libro de texto es un excelente refugio" ("¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el cambio educativo", Revista de Educación, 352, 2010, p. 585). El libro de texto no sólo ofrece al profesor un guión fácil de seguir y le ahorra preguntarse y decidir qué enseñar, para qué y cómo: también simplifica la tarea de coordinarse con otros colegas (donde uno lo deja, otro puede retomarlo) y le permite, si no reciclarse, aparentar que lo está haciendo. No en vano, el propio Younes, como ya señalé en aquella entrada, concede un cierto valor formativo y uniformador a los suyos. Sea como fuere, a excepción de éstos no existe aún, como también se dijo entonces, ningún otro que siga el enfoque integral, y el mismo autor, consultado al respecto en un webinario organizado por su editorial en 2013, admitía la complejidad de adaptarlo al marroquí. Sin duda además, y esta constancia se la debo en gran medida a los consejos y recomendaciones de Aram Hamparzoumian, carecer o prescindir de un libro de texto al uso es tal vez lo mejor que puede ocurrirle a un profesor y a sus alumnos. Imprescindible, dado que la vanguardia o la política educativa del momento (en la actualidad identificadas con el Marco común europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa —MCER—) dan ya una respuesta común a cómo se debe enseñar y aprender, cuánto y para qué, es saber qué se va a enseñar, cuándo y, finalmente, con qué y en qué orden. Se trata, en definitiva, de elaborar, si no un currículo completo, sí algo semejante al Plan curricular del Instituto Cervantes o, cuando menos, la parte de éste correspondiente al nivel que se va a impartir. Un modelo en el que inspirarse también puede ser Ellie Kallas, Yatabi lebnaaniyyi. Un 'livello soglia' per l'apprendimento del neo-arabo libanese (Venecia, 1995): un nivel umbral de libanés, como su nombre indica (عتبة لبنانية), equivalente a un B1 del MCER.

La selección y secuenciación del contenido debe responder, lógicamente, a los objetivos fijados para cada nivel. De acuerdo con los descriptores ilustrativos del MCER, p. ej., con un A1 se ha de ser capaz de
 "escribir postales cortas y sencillas" y "rellenar formularios con datos personales", pero también plantear y contestar "preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales" y utilizar "expresiones y frases sencillas" para describir lugares y personas conocidas, luego árabe nativo y normativo han de integrarse desde un primer momento. La dificultad estriba en hacerlo de la manera más rentable posible en términos didácticos, siguiendo el criterio de aprovechar las coincidencias entre ambos para ahorrar tiempo y esfuerzo, y evitar reiteraciones innecesarias (cf. Younes, The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 38-39). Cada decisión que se tome, cada respuesta que se dé a aquellos interrogantes (qué, cuándo, con qué, etc.), suscitados por estos u otros objetivos, tendrá sus pros y sus contras, que habrá que sopesar. Un buen ejemplo de este dilema lo ofrece la alfabetización, tradicionalmente ligada al aprendizaje de la lengua normativa, pero que en mis clases se inicia con la lectura, también, de palabras y expresiones exclusivamente marroquíes. Se produce así una desviación de la práctica sociolingüística (leve, por cuanto el dialecto, aunque carezca de una norma ortográfica propia, también se escribe) en aras de dicha rentabilidad didáctica y a efectos de que las destrezas orales y escritas se refuercen mutuamente. Para ello se sigue el criterio, aplicado ya por Younes y otros, de asimilar en cuanto sea posible la escritura del dialecto a la ortografía normativa. Por más que 'casa' en marroquí, p. ej., suene más ضار que دار, se preferirá esta forma por dos razones fundamentales: en primer lugar, no debe ser a través de la lectura, sino de la interacción oral, como el estudiante aprenda a pronunciar correctamente la palabra y a distinguirla, p. ej., del verbo دار; y en segundo lugar, porque de ese modo se simplifica la asociación tanto de un cognado con otro como del par con una sola forma escrita. Pueden exceptuarse, no obstante, dobletes como بالجزاف > بزّاف ("a granel" > "muy, mucho"), cuya asociación, en este caso debido al cambio léxico-semántico, resulta ociosa a efectos prácticos, aunque yo mismo escribo هذرة etimológicamente, p. ej., en lugar de هضرة, de oído. Es importante, de cualquier modo, recordar con insistencia a los alumnos que, aplicada al marroquí, esta seudoortografía sólo responde a fines didácticos, y probablemente la mejor manera es exponerlos también a la que improvisan los nativos, aunque yo recomendaría hacerlo sólo a través de materiales auténticos y actividades específicas (leer, p. ej., los títulos de las canciones de un álbum e identificarlos con éstas mientras se escuchan desordenadas), distinguiendo así una de otra. De este mismo modo se puede familiarizar a los estudiantes con el llamado arabizi o alfabeto de chat árabe.

Escribir el dialecto, al menos en los niveles iniciales, o con más asiduidad en éstos que en los posteriores, es una decisión inspirada, como señalaba antes, en los objetivos apuntados en el MCER, pero no la única posible. De acuerdo con éste, en lo referente al dominio de la ortografía un estudiante que haya superado un A1 "copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente" y "sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales". Dichas palabras y frases pueden ser compartidas (هنا، باب، دار، السلام عليكم، الحمد لله, etc.) pero también exclusivamente dialectales (لهيه، شرجم، طابلة، آش كاين؟, etc.), a menos que éstas se excluyan deliberadamente, dando por sentado que el alumno o no necesita escribir "ventana" ni "qué hay", o que, de lo contrario, ha de utilizar (y conocer previamente, por tanto) el normativo نافذة y alguna traducción más o menos afortunada como ماذا يحدث. En mi opinión, si el alumno se limita a leer y escribir el árabe normativo o compartido que conoce, leerá, escribirá y, en definitiva, aprenderá menos, aparte de que será necesario un hincapié adicional en cuál es cuál. Pero es que, además, obligarlo desde un principio a un conocimiento del árabe escrito simétrico al del árabe hablado resulta contrario a la filosofía del enfoque integral, el orden de adquisición y la propia realidad sociolingüística: aun siendo ambos neologismos y lo que podríamos denominar árabe de diccionario, no cabe esperar que un alumno medio tenga la oportunidad de asociar el inusitado مفكّ o مفكّ البراغي ('destornillador') al habitual «تورنفيس» (del francés tournavis) como la tendrá, enseguida, de asociar el omnipresente هاتف a تليفون ('teléfono'), por poner un ejemplo. Con todo, a partir de ese respeto a la teoría, las opciones son diversas y es evidentemente el profesor o el responsable del programa quien ha de tener la última palabra, nunca mejor dicho, en función de toda una serie de variables: desde el tiempo del que dispone a los objetivos del curso o el perfil del alumnado. En mi caso, p. ej., un inconveniente de enseñar la lengua hablada a través de actividades y materiales exclusivamente orales es que mis alumnos tienden a tomar notas en un sistema de transcripción latina de su invención, incluso si se les previene en contra, del mismo modo que muchos se lanzan a dibujar palabras cuando se les ha pedido que, para empezar, traten sólo de leerlas, con el riesgo de adquirir vicios, difíciles de corregir más tarde, en el trazo.

El recurso a una transcripción científica en caracteres latinos, habitual en la enseñanza de los dialectos árabes, lo he criticado siempre por motivos que he avanzado ya en alguna ocasión y que expongo ahora sucintamente: a diferencia del arabizi o de la transcripción común de nombres propios, es un sistema ajeno al uso habitual de la lengua y que el alumno, por tanto, no podrá utilizar, salvo muy anecdóticamente, para comunicarse fuera del aula. Concebido además cuando la tecnología no permitía aún registrar, distribuir y reproducir fácil y fielmente el sonido, hoy su utilidad didáctica sería comparable a tener que aprender solfeo sólo para tararear una canción, cuando es posible y mucho más cómodo escucharla cuantas veces haga falta. A veces, incluso, la transcripción puede ser, en su prurito de rigor, un obstáculo más que una ayuda: si de pronunciar كتتعشّاي ("[tú ] cenas") se trata, "kātetʕaššāy" confundirá al alumno más que "kātʕaššāy", y otro tanto podría decirse de كتدير, que el alumno pronunciará más fácilmente si lee "kāddir". Se objetará, y con razón, que en esto la transcripción no difiere gran cosa de la ortografía árabe, pero no es menos cierto que ésta, al menos, tiene un uso práctico paralelo o posterior, y que la scriptio defectiva, uno de los males de la escritura árabe que suelen invocarse para justificar la transcripción científica, puede aprovecharse, por el contrario, para rescatar la atención del alumno de las garras de la escritura y atraerla hacia la audición, de suerte que la primera facilite a lo sumo la segunda, pero ante todo no la suplante. Sin mociones, el alumno ha de afinar el oído y a partir de ahí, si quiere, reponerlas por su cuenta.

Algunos ejemplos de letra marroquí en la base de datos KHATT

Por descontado, enseñar el árabe escrito en Marruecos pasa además por exponer a los alumnos a los distintos estilos de tipografía y caligrafía presentes en el país; en el caso de esta última, desde los más heteróclitos y hoy comunes, con ingredientes tanto foráneos como locales, a los inconfundible y típicamente magrebíes, desplazados de algún modo por el influjo de la imprenta y los tipos orientales durante el Protectorado francés y español. Sin querer menospreciar la dificultad de resolver en qué grado, en qué orden y con qué materiales exponerlos a cada estilo (no tendría sentido, desde luego, comenzar obligándolos a descifrar la letra de un adul), es mayor, en mi opinión, la de decidir en cuál van a ellos a comenzar a escribir. El primero que viene a la mente aquí es el estilo habitual en la alfabetización tanto de niños como de adultos: por lo general un خط النسخ simplificado, casi tipográfico y más o menos aderezado con rasgos magrebíes (como, p. ej., el uso de ـک, en lugar de ـك, al final de palabra, o la horizontalidad y lo lobulado de los trazos). Sin embargo, una alternativa en mi opinión, por su rapidez y utilidad a largo plazo, podría ser un خط الرقعة también mixto y simplificado, semejante al que estilan muchas gentes de letras en Marruecos, si bien es obligado admitir que los alumnos suelen encontrar una mayor dificultad en él, en la medida en que se aparta más de la tipografía hoy común que el anterior, o tal vez por su característica línea base en forma de sierra, si bien dicho estilo híbrido suele prescindir de ella.

Ejemplo de خط الرقعة mixto

Me he referido hasta aquí la "competencia léxica" y a la ortográfica, que en el caso del árabe entraña una alfabetización desde cero, pero se comprenderá fácilmente que la dificultad de acompasar, por decirlo así, el aprendizaje de la lengua normativa y el de la vernácula se extiende al resto de los componentes del currículo, por seguir con la terminología propia del Plan curricular del Instituto Cervantes, y en particular los que más necesitan de exponentes lingüísticos: el gramatical (que incluye el inventario fonológico, el ortográfico y el gramatical propiamente dicho), el pragmático-discursivo y el nocional. A la hora de elaborar ese inventario gramatical habrá que centrarse, p. ej., en cómo abordar y dosificar la morfología verbal del árabe normativo en los primeros niveles, mientras que la nominal puede posponerse primando inicialmente una pronunciación pausal, como ya es habitual en muchos programas, o un conocimiento sólo receptivo de la flexión casual. En el caso de la verbal, el imperfectivo (الفعل المضارع) puede introducirse, p. ej., una vez que el alumno ha asimilado el uso modal (es decir, sin preverbio) del imperfectivo marroquí. En el plano fonético, en cambio, los obstáculos son mínimos, puesto que el árabe normativo convendrá articularlo, de entrada, a la marroquí, salvo que se quiera, por el motivo que sea, familiarizar a los alumnos con la pronunciación canónica cuanto antes, en cuyo caso podría comenzarse también por un conocimiento receptivo. En los materiales que vengo preparando para un nivel básico, p. ej., el primer contacto que tienen los alumnos con el árabe normativo es la llamada del almuédano (الأذان), un boletín de noticias y un fragmento de recitación coránica que escuchan de fondo en una grabación sobre la vida diaria de una anciana, inspirada en Moscoso, Nouaouri y Rodríguez (B chuiya b chuiya, Almería, 2013, p. 176) y narrada por Nezha Norri:



De este discurso aportado, uno de cuyos objetivos es ilustrar el uso de los cinco rezos islámicos diarios como referencia horaria, sólo la llamada del almuédano, que es probablemente el enunciado en árabe normativo que más oportunidades tiene uno de escuchar en Marruecos, recibe una atención particular, a través de una actividad previa de audición y lectura mediante la que el alumno repasa el valor de las mociones (حركات) y otros signos diacríticos que ya ha estudiado, sin verse expuesto a otros como تنوين الكسر o تنوين الضم, innecesarios para la transcripción del marroquí (como en general las propias mociones) y que el alumno puede aprender más tarde. Casualmente, la llamada del almuédano ni contiene estos signos (salvo en la del amanecer, que por mor de simplicidad se funde en la grabación justo antes de «الصلاة خير من النوم») ni fonemas interdentales, con lo que ni siquiera hay necesidad de abordar su pronunciación canónica. En una actividad posterior, podría decirse que típica del enfoque integral, el alumno vuelve al marroquí respondiendo a las preguntas que se le formulan sobre los horarios de la zalá en varias ciudades del país, información que ha de recabar en el sitio del Ministerio de Habices y Asuntos Religiosos mediante una lectura en silencio, lo que le obliga, por otra parte, a familiarizarse algo más con la geografía urbana de Marruecos.



En el plano morfológico, el profesor puede advertir a sus alumnos de una primera discrepancia entre la conjugación del imperfectivo en marroquí y en árabe normativo, en el morfema de la 1ª persona del singular («أشهد...‏»), dejar que se percaten ellos mismos o incluso, si no es así, obviar el detalle. Del mismo modo, tratándose de horarios, puede relacionar el إلا de la profesión de fe islámica (الشهادة) con el de "menos cuarto" (إلا ربع) o introducir algún apunte sociocultural al respecto. Todo ello siempre que nadie abuse en sentido alguno de la performatividad de la expresión, si se me permite la nota de humor.

En el resto de los componentes del currículo mencionados deberá ser de nuevo ese equilibrio entre el uso lingüístico real y la rentabilidad didáctica el que guíe la selección de los contenidos. Si volvemos al Plan curricular del Cervantes, veremos que una de las funciones previstas desde un A1, por singular que parezca, es "dar el pésame". Supongamos, sin entrar en lo acertado o no de la previsión, que queremos hacer lo propio en nuestro inventario y que debemos, por tanto, concretarla en los exponentes más adecuados de los varios posibles: fórmulas como «‏[الله يجعل] البركة في رأسكم‏» o «الله يعظّم الأجر» son, además de habituales, sintácticamente acordes con un A1, pero desde un punto de vista léxico puede ser más rentable dejar la segunda para un C1-C2 e incluir la coránica y más textual «إنا لله وإنا إليه راجعون» en un B1-B2; dicho lo cual, más importante que elegir bien es habituarse a intentarlo, puesto que el currículo no pasa de ser la pauta con que se traza el programa y se planifican las clases, donde se ha de procurar dicho equilibrio contando, además, con factores contextuales. Una grabación, una película de interés, etc., en la que un personaje diga a otro «قل الحمد لله» a propósito del fallecimiento de un ser querido, requerirá con toda seguridad una explicación adicional, p. ej., a menos que podamos editarla y eliminar ese fragmento; del mismo modo que la experiencia nos dice (no así el Plan curricular del Cervantes, que extrañamente no lo contempla en ninguno de sus niveles) que no sólo se mueren los familiares de los demás, y que tan tristemente necesario puede ser «البركة في رأسك» como «ما مشى معك بأس» (una buena excusa, por otra parte, para recordar por qué es ما مشى y no ما مشاش).

A diferencia de los anteriores, el componente cultural, integrado en el Plan curricular por tres inventarios (referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y habilidades y actitudes interculturales), no requiere una proyección lingüística propiamente dicha, pero sí pasar de una visión de la cultura árabe panarabista (o arabista a secas en el peor de los casos) a una visión marroquí, tanto de esa cultura común como de la local. No se trata así pues, ni mucho menos, de jubilar a Fairuz, como adelantaba en la entrada anterior, sino de escucharla con oídos marroquíes; pero también de hacerle un hueco a Larsad (لرصاد) o de introducir شتنبر y الشهر تسعود antes que سبتمبر ('septiembre'), por poner sólo algunos ejemplos de los muchos posibles, de tal manera que el alumno se asome al mundo árabe desde la sociedad y cultura marroquíes, desplazándose antes del Océano al Golfo (من المحيط إلى الخليج), por rescatar la expresión, que viceversa. De ese modo, la competencia sociocultural contribuye directamente a la adecuación sociolingüística, algo imposible en una enseñanza que no distingue entre unas sociedades árabes y otras, como suele ser el caso de la basada única y exclusivamente en el árabe normativo, por más que al alumno, cada vez que entra y sale de un aeropuerto, hotel, oficina de correos, universidad, hospital o restaurante, se teletransporte a una capital árabe distinta, donde, sin embargo, aduaneros, recepcionistas, funcionarios, estudiantes, médicos y camareros hablan y se comportan todos sospechosamente igual, o dicen ser de un país pero hablan con acento de otro.

Resumiendo, las dificultades que una enseñanza integral del árabe hablado y escrito plantea desde el punto de vista de la programación (desde la elaboración del currículo a la planificación de las clases, pasando por el programa propiamente dicho) son básicamente dos: decidir, primero, qué árabe normativo deberá aprender el alumno en cada nivel, para lo cual es necesaria una interpretación tanto de las escalas ilustrativas del MCER como de la propia realidad sociolingüística, y conseguir, en segundo lugar, que su aprendizaje engrane de la mejor manera posible en el del árabe dialectal, nativo o materno, que es, por decirlo así, el cromosoma X del par que forma la diglosia, es decir, la constante.

Una vez resuelto, siquiera de forma tentativa, qué se va a enseñar y cuándo (en qué nivel y en qué orden), resta saber con qué. En una próxima entrada de esta serie abordaré la cuestión, también crucial, de los materiales curriculares, que por lógica y definición han de ser coherentes con el resto de las respuestas que ofrece el currículo: en uno como el vislumbrado en estas líneas no habría lugar, p. ej., para libros de texto u otros recursos que empleen una transcripción latina científica en lugar de la escritura árabe, luego cualquiera de este tipo tendría que ser adaptado, completa o parcialmente, o desechado en caso contrario; pero tampoco habría lugar para obras, empleen o no la escritura árabe, obsoletas o discrepantes con el componente cultural del programa, por ejemplo.

1 de enero de 2016

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (I)

Los seguidores más fieles de Anís del moro saben ya de sobra, a estas alturas, de la adhesión de su autor al llamado enfoque integral del profesor Munther A. Younes, que preconiza una enseñanza simultánea y complementaria del árabe normativo y el dialectal, basada en el uso que hacen los hablantes nativos de uno y otro; una adhesión que viene de una década atrás y que ha ido madurando desde un compromiso inicial (y no poco voluntarista) con el espíritu de la idea, hasta su aplicación con carácter piloto desde finales de enero del pasado 2015, que es de lo que voy a hablar en ésta y, al menos, otra entrada posterior.

En España, como señalaba en una entrada publicada en este mismo blog hace poco más de un año y según datos de Eurostat, que ilustraba entonces con una tabla, residían en 2013 unos 830.000 árabes. De ellos, la inmensa mayoría la constituyen ciudadanos marroquíes (740.097: un 89%), seguidos de lejos por argelinos (57.691: un 7%) y mauritanos (9.380: un 1,1%). Sin embargo y contrariamente a lo que cabría esperar, tanto de estas cifras como de la historia contemporánea de nuestro país, la enseñanza del árabe marroquí (o del magrebí en general, incluida la hasanía) en la universidad española ha alternado hasta nuestros días momentos de presencia anecdótica con otros de llamativa ausencia, mas no, por poner un ejemplo, porque su descripción lingüística se haya descuidado particularmente dentro y fuera de ella, como podría pensarse: de hecho, el marroquí es muy probablemente, y de lejos, el dialecto al que se han dedicado más obras en España, por delante incluso del extinto andalusí.

No. Si "Marruecos, Sahara e Ifni", como ha referido Miguel Cruz Hernández, quedaron en un principio reservados a los africanistas y deliberadamente "fuera del ámbito cultural" de un catalizador del arabismo universitario español como fue el IHAC ("El profesor García Gómez y la creación del Instituto Hispano-Árabe de Cultura", Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 28, 1996, p. 17–27; 21), uno de los arabistas más vinculados a aquél, Pedro Martínez Montávez, ha llegado a afirmar que "trabajar sobre el árabe magrebí exige un conocimiento de la lengua árabe mucho menor", motivo, tal vez, de que Marruecos, su primer destino árabe, desaparezca incluso de su discurso autobiográfico, en lo que no parece sino una prolongación de actitudes y prejuicios que se remontan a Codera y García Gómez, y perviven hasta hoy, a veces con energías renovadas, en forma de tópicos, p. ej., acerca de la mayor o menor arabidad o autenticidad (por no decir exotismo) de unos u otros países, sus habitantes y respectivos dialectos, todo lo cual los hace supuestamente más o menos atractivos para el becario, arabista, etc. Así se percibía, o al menos ése es el recuerdo que yo guardo, entre los arabistas de mi generación y otras anteriores, para los que, más allá del consabido, y casi que obligado, bautismo de fuego en el Instituto Bourguiba de Túnez, el arabismo empezaba y terminaba, como quien dice, en la antigua RAU, sobre todo el que García Gómez calificaba de "rigurosamente filo-árabe", por lo que muchos aspirábamos a una beca en Egipto o Siria, sin poder imaginar siquiera que habían sido aquéllos, y no otros geográfica y lingüísticamente más cercanos a Al-Andalus, los primeros destinos árabes del propio "don Emilio".

Nadie piense, sin embargo, que el lugar de ese árabe marroquí o magrebí, tan próximo, lo ha ocupado otro lejano, más exótico y menos hablado en España, pero árabe al fin y al cabo, porque no es así: la enseñanza oficial del árabe como lengua extranjera en nuestro país, tanto en universidades como en Escuelas Oficiales de Idiomas, está en manos de un profesorado en su mayoría no nativo (algo más de un 80% según mis cálculos) y, aun sin disponer de datos precios, no es descabellado aventurar que buena parte del mismo no sólo carece de una competencia suficiente en marroquí, argelino o hasanía, sino que tampoco la tiene en otros dialectos, por más que algunos finjan lo contrario y acaben, interrogados al respecto, jugando al ratón y el gato: bien el dialecto que ellos hablan siempre es otro distinto del que se trata, bien pretenden, al punto, que todo lo han olvidado y que con su árabe, en ello claramente distinto tanto del dialectal como del normativo, aparte de inolvidable, se bastan y se sobran en cualquier situación. No es, por descontado, que falten candidatos lingüísticamente más capaces, sino más bien que fallan los procedimientos de selección, debido en gran parte a intereses creados, pero también, y de manera tal vez más decisiva, a la nula o escasa consideración profesional y académica que recibe la enseñanza del árabe como lengua extranjera.

Con estos mimbres no es difícil imaginar cuál puede ser el alcance y cuáles las principales dificultades de implantar en España, siquiera como experiencia piloto, una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, denominación esta con la que se pretende no tanto acotar el objeto y el objetivo del aprendizaje (puesto que dicho árabe, y en particular el escrito, diverge claramente de las fronteras del país, rebasando algunas y quedando lejos de otras), como anteponer el uso lingüístico a la dicotomía árabe nativo / árabe normativo, cuyo tratamiento desde un punto de vista didáctico no puede ser, de cualquier modo, el mismo que el de la lingüística descriptiva (y menos aún el de la mitología colonial); como tampoco puede pretenderse que la motivación y prioridades de todo el que estudia marroquí sean las de un dialectólogo, siquiera aficionado. Ello no quiere decir, por supuesto, que la presentación de la lengua y la actuación del profesor no deban estar guiadas en todo momento por el mayor rigor lingüístico, en particular en lo relativo a la variedad diatópica, sino que es un criterio de rentabilidad comunicativa el que ha de primar, pues se trata, ante todo, de que el alumno hable, entienda, lea y escriba con la mayor soltura posible, no de que desarrolle un conocimiento libresco de la lengua.

Volviendo al capítulo de la capacidades docentes, no puede desestimarse el riesgo de que algunos profesores perciban este tipo de enseñanza como una amenaza para su bourdiano capital simbólico y traten, incluso, de ponerle trabas. A este respecto, conviene hacer notar que la enseñanza integral implica revertir, o subvertir tal vez, el invertido plan de obra de la actual, dejando de comenzar la casa por el tejado: el edificio así, estirando el símil, corre menos peligro de venirse abajo a medida que se levanta, pero, en contrapartida, sólo resguarda de la intemperie y ofrece el aspecto de acabado cuando realmente lo está. En el tiempo en que la enseñanza tradicional genera en el estudiante la ilusión, pasajera, de que el mundo árabe entero, pasado y presente, está a su alcance (cuando no a sus pies o bajo su lupa), una integral procederá de manera mucho más prudente y modesta, centrándose en el extremo de ese mundo más próximo en el tiempo y el espacio. La transición hacia una enseñanza homologable a la de otras lenguas extranjeras, menos pretenciosa y ficticia, conlleva además un cambio radical e inevitable de horizonte: el paradigma de competencia nativa no es ya un árabe culto apátrida y hablante de un dialecto indefinido, sino uno concretamente marroquí. Esto no significa, expresado gráficamente, que haya que jubilar el sempiterno "Dame la flauta y canta" de Gibran y Fairuz (que servidor, ya lo he contado aquí, escuchó por primera vez en un curso de árabe en Marruecos), sino que antes, tal vez, habrá que escuchar «آ جرادة مالحة», a Abdessadek Chekara (عبد الصادق الشقارة) o a Nass El Ghiwane (ناس الغيوان); o que antes que Boda en Galilea (عرس الجليل) convendrá ver Esperando a Pasolini (في انتظار بازوليني), por poner algunos ejemplos facilones.

Visto así, y aunque el enfoque integral no supone bajo ningún concepto renunciar, como algunos creen, al estudio de la lengua normativa y la cultura de la que es vehículo, sino darle una dimensión más realista y práctica que la actual, es muy posible que haya quien vea en su aplicación una devaluación, sobre todo desde el terreno del arabismo, llamado desde antiguo a más altos designios que la simple filología y, por descontado, la consecución de una competencia comunicativa avanzada con otros fines profesionales. Por una parte, el enfoque integral obliga forzosamente a hacerle un hueco al árabe dialectal en el horario lectivo, de por sí reducido, que hasta ahora se dedicaba en exclusiva al normativo; pero es que, por otra parte, una secuenciación razonable, a la que aludía más arriba al hablar de rentabilidad comunicativa, exige proceder de lo fácil a lo difícil y de lo habitual a lo menos frecuente, y esto lleva, a su vez, a que en los niveles iniciales (los únicos que es posible impartir en una mayoría de planes de estudio) el dialecto prime de algún modo sobre la lengua normativa, que en los posteriores debe ir adquiriendo, cada vez, un mayor protagonismo. Huelga decir, a este particular, que el proceso de adquisición de una competencia comunicativa efectiva no admite saltos ni atajos y que los logros aparentes de la enseñanza tradicional (que los alumnos, mal que bien, traduzcan a su lengua materna textos de cierta envergadura con ayuda de un diccionario bilingüe) son a dicha competencia lo que el borrico a la flauta en la fábula de Iriarte, y es que la traducción no es una destreza lingüística propiamente dicha.

Respecto de las reticencias que la enseñanza formal del dialecto suscita en algunos hablantes nativos, avivadas en Marruecos por conflictos políticos y de clase social, no ayuda mucho, en mi opinión, condicionarla a una hipotética "sistematización" del árabe marroquí (cf. Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez Cañada y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 319-320), normativización esta completamente innecesaria desde el punto de vista del enfoque integral. Y menos ayuda aún que esta actividad docente pueda verse identificada con soflamas paternalistas, desbarbadas y más propias de tiempos coloniales que de los presentes. Un ejemplo reciente puede encontrarse en el prólogo del último Diccionario de árabe marroquí de Francisco Moscoso (Gijón, 2015), donde apela a "los líderes religiosos musulmanes", p. ej., a que "comprendan que la lengua árabe no es patrimonio de la religión, que el árabe clásico no es la lengua nativa de nadie", cosa que, de seguro, ignoran (como él aún, al parecer, que hasanía en árabe —الحسّانية— se pronuncia y escribe habitualmente بتشديد السين), "y que todos los ciudadanos tienen pleno derecho a desarrollar sus conocimientos desde su lengua nativa" (p. 12-13), cosa, se diría de nuevo, que no hacen todavía, y que nos lleva a preguntarnos cómo pudo florecer alguna vez una literatura filosófica, científica y técnica en lenguas de nadie como el latín medieval o el árabe clásico.

Entrando ya en las dificultades de orden práctico, puede haberlas, en primer lugar, de planificación académica: es conveniente, p. ej., garantizar que el mismo grupo de alumnos principiantes que accede al programa podrá seguirlo durante todos los cursos previstos, lo cual choca de lleno con el modo en que áreas y departamentos universitarios suelen confeccionar sus planes de ordenación docente: no siempre en beneficio de los estudiantes y "la coherencia académica", sino dejando que cada profesor, de acuerdo con su categoría académica y antigüedad, elija las asignaturas (y con ellas fundamentalmente los horarios) que más le convienen. En el caso de las asignaturas en las que yo he comenzado a aplicar este enfoque, Lengua C I, C II y C III (Árabe) del grado en Traducción e Interpretación, todas providencialmente en horario de tarde, cabe señalar que es la propia memoria del título la que pondera el conocimiento del árabe "en sus dialectos marroquí y argelino principalmente" (p. 10), motivo por el cual ya en el anterior plan de estudios existía una asignatura con el rumboso título "Variedades dialectales del árabe: Marroquí", que debía impartir en tercer curso un especialista contratado a tal efecto, el cual, paradojas del sistema de selección al que ya me he referido, no había forma, al parecer, de garantizar que lo fuese. Esta vocación magrebí del título, por así decirlo, en consonancia con la realidad sociológica y geográfica de la Región de Murcia, no es de cualquier modo vinculante, de tal manera que incluso dicho especialista puede, si es su voluntad, ignorarla acogiéndose a la libertad de cátedra y enseñar el árabe que le plazca. Por otra parte, se puede ser partidario de enseñar marroquí e incluso de integrar su enseñanza con la del árabe normativo, y contradecir en cambio una por una las recomendaciones de Younes, en un caso llamativo de fidelidad a la marca pero no al producto:
a) Partimos de la propuesta de que las dos lenguas funcionan como dos sistemas independientes. Por tanto, se trabajará con dos programas diferenciados.
b) Las dos lenguas se impartirán en horarios diferentes, según las necesidades comunicativas.
c) Sería conveniente que hubiera dos profesores diferentes para favorecer las asociaciones lingüísticas.
---Victoria Aguilar, ídem, p. 317 (cf. Arabele 2012, Murcia, 2014, p. 35-36, donde "las dos lenguas" se han convertido en sendos niveles —«مستويين»— y no se favorecen ya "las asociaciones lingüísticas", sino que estos dos niveles se distingan mejor —«أن يكون المستويان أكثر وضوحاً»—).

Llamativo, decía, por cuanto su inconsecuencia, a diferencia de la de tantos colegas e instituciones en lo que respecta al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) u otros estándares, también fuera de España, no viene dada por ninguna imposición administrativa, sino que es, por así decirlo, libre y voluntaria, aunque en ambos casos se adivine un mismo afán de contemporizar o, dicho de otro modo, de seguir la corriente. Mención aparte merece, en el epígrafe de malentendidos, el que sufre o en todo caso provoca Adil Moustaoui Shrir ("El enfoque integrado en la enseñanza del árabe como lengua extranjera y de contenidos de «Sociales» en la universidad española: consideraciones sociolingüísticas y desafíos didácticos", en Ruth Breeze y otros, Teaching Approaches to CLIL. Propuestas docentes en AICLE, Pamplona, 2012, p. 225-234) al identificar el enfoque integral de Younes con el denominado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), al que el propio Younes no se refiere en ningún momento, y con razón, pues poco o nada tienen teóricamente que ver. De hecho, el AICLE (o CLIL en sus siglas inglesas) de David Marsh podría ponerse en práctica igualmente enseñando historia o literatura de Al-Andalus en árabe normativo. Distinto es, por supuesto, que Moustaoui haya decidido, como se desprende de su ejemplo final de "unidad didáctica", combinar un enfoque y otro, lo que no deja de ser una buena idea (siempre, por supuesto, que se aplique a todo un plan de estudios y no a un par de unidades sueltas "a partir del nivel A2" del MCER —como aconseja él, p. 233—, ni con alumnos que nunca han estudiado marroquí o cuyo nivel no se adecua, presumiblemente, al de los contenidos). Con todo, mientras que el objetivo de Moustaoui es formar "no sólo arabistas sino también a sociólogos y antropólogos" (p. 232), Younes, por su parte, no contempla en principio la enseñanza paralela de materias académicas ni de otros contenidos que los sociolingüísticos y socioculturales necesarios para desarrollar la competencia comunicativa. De hecho, si bien es cierto que en sus libros de texto "there are no separate sections dealing with Arab culture" porque ésta forma parte integral de los mismos a través de sus textos, grabaciones, actividades, etc. (Arabiyyat al-Naas. Part One, Routledge, 2014, p. 7), no lo es menos que el diseño o la selección de estos últimos responde a criterios didácticos, como el de aumentar la presencia de la lengua normativa paulatinamente, y sólo en segundo lugar a su relevancia desde un punto de vista sociológico. Así, p. ej., Younes aconseja que, en caso de necesidad, se encomiende a los colegas "who are not native speakers of the 'Ammiyya variety introduced in the program to teach higher level courses", dando por sentado que la brecha entre árabe normativo y dialectal "shrinks as more material characteristic of the language of education is introduced" (The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 54); progresión esta que, acertadamente o no, asocia de algún modo la profundización en los contenidos socioculturales al uso de un árabe cada vez más académico. Lo que Younes propone, en definitiva, es enseñar a la vez el árabe normativo y el dialectal, no lengua árabe y sociología, o sociología del mundo árabe en árabe, que sí serían posibles ejemplos de aplicación del AICLE, cuando no de enseñanza para fines específicos, y requerirían del profesorado (y de los alumnos) una doble especialización.

Sirva la recomendación precedente para recapitular ahora algunas de las dificultades ya apuntadas y abordar otras que el mismo Younes prevé en forma de posibles "objeciones" a su enfoque, comenzando por esa última: ¿puede un profesor enseñar un dialecto distinto del suyo propio? Younes afirma a este respecto que en el caso de su programa en Cornell, basado en lo que él denomina Levantine Educated Spoken Arabic (LESA), hablantes nativos de tunecino, marroquí e incluso inglés norteamericano no han tenido particular dificultad en hacerlo por dos motivos principales (p. 54):
First, the existence of a textbook that can be described as teacher- and student-friendly has helped define their role and provide the "script" for that role. Second, the focus on LESA, which suppresses regionalisms and maximizes shared standard forms, including words, expressions, and sounds, shrinks the gap between these varieties and eliminates many of the differences among them.
Pero la situación no sería previsiblemente la misma en un programa basado en un hipotético Maghribi Educated Spoken Arabic. De hecho, si la tendencia de los hablantes magrebíes "to accommodate speakers of the Arab East [...] in cross-dialectal verbal interaction", según asume Younes, es un argumento a favor de la combinación lingüística de su programa, ya que "students who have mastered Levantine (or Egyptian) will likely be able to communicate with speakers of Maghribi dialects as well" (p. 50), la ausencia de una actitud equivalente entre los hablantes orientales hacia sus interlocutores norteafricanos resulta en un par de dificultades añadidas para cualquier programa basado en un dialecto de la zona, al requerir de sus docentes un perfil lingüístico más específico, y de sus estudiantes que sepan amoldarse, también ellos, a los hablantes orientales, al menos en los niveles superiores. En el caso de nuestro país, a lo avanzado en los primeros párrafos de esta entrada acerca de la composición del profesorado público, hay que añadir, también con cierta seguridad, que dentro de la minoría que representan los nativos, el porcentaje de docentes de cada país árabe no corre parejo con las cifras demográficas. Dicho con otras palabras: que un 89% de los árabes residentes en España sean marroquíes no significa que lo sea también, en el mismo porcentaje, el profesorado nativo: de los nueve mencionados en este vídeo, p. ej., sólo uno es de origen marroquí. En esto quizá haya tenido algo que ver, también, esa predilección de cierto arabismo institucional y académico por el Oriente Próximo a la que me refería más arriba. No en balde, según se comenta al inicio del propio vídeo, puede decirse que la presencia de profesores árabes en las universidades españolas coincide con la inauguración del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid en 1950, a la que seguirá, en 1954, la del Instituto Hispano-Árabe de Cultura, ya mencionado.

Junto a la sugerida por Younes, sujeta en el caso de la universidad española a los peculiares criterios de ordenación docente de los que hablaba más arriba, y habida cuenta, además, de que tampoco existe un libro de texto similar a los suyos que provea un guión a seguir, pueden estudiarse otras formas de dar cabida a ese profesorado de plantilla no nativo. Una que puede animar a los que tienen un nivel medio de marroquí u otro dialecto magrebí, pero no (aún) el valor y la seguridad suficientes "to go all the way", es apoyarse en lectores o auxiliares de conversación nativos, siempre que dicha asistencia no se convierta de facto en suplencia y dé paso a una desintegración del enfoque, con un profesor que enseña árabe normativo y un lector, aparte, que enseña marroquí. En este sentido, el primero ha de estar dispuesto a arriesgar ese capital simbólico suyo al que ya me he referido, y asumir que errar una y otra vez por ignorancia o inexperiencia es preferible a porfiar a sabiendas en el error de atribuir al árabe normativo una función comunicativa que no tiene o, peor aún, en el de no darle ninguna, característicos, respectivamente, de la enseñanza (y acuñación) del llamado árabe estándar moderno (Modern Standard Arabic) en EE.UU. a partir de los años 50 del siglo pasado, y de la aplicación al árabe, desde el XIX, del método Gramática-Traducción. Distinto es, por supuesto, que la perseverancia en uno u otro error venga motivada no por una decisión desacertada, sino, como ya he advertido hasta la saciedad en este blog, por las propias limitaciones comunicativas de los docentes, en cuyo caso poco cabe hacer, salvo reclamar procedimientos de selección más fiables que los actuales.

Respecto de la elección del dialecto, "again a distinction between linguistic investigation and pedagogical need is fundamental", advierte Younes, y una vez definida el área de mayor interés, "rather than being confronted with a choice of three or four (or even more) Egyptian 'Ammiyyas, we can focus on the one variety that is considered standard for Egypt" (2015, p. 46). En el caso de mis asignaturas, si el centrarse en "los dialectos marroquí y argelino principalmente" viene determinado, como ya adelanté, por razones demográficas reconocidas expresamente en la documentación del título, el hacerlo luego, una vez en el aula, en esta o aquella variedad local (o dialecto propiamente dicho, puesto que son varios, realmente, los existentes en la zona) depende tanto del repertorio del profesorado (es decir, del mío —con mi deje extranjero— y del idiolecto del lector o lectora de turno) como de los materiales disponibles, cuya variedad de referencia puede diferir además de la utilizada en el aula o en el entorno inmediato, como es más bien nuestro caso: la mayoría de los marroquíes residentes en la Región de Murcia provienen, como recordaba hace poco, del noreste del país y hablan el dialecto que Laghaout ("L'espace dialectal marocain, sa structure actuelle et son évolution recente", Dialectologie et Sciences Humaines au Maroc, 1995, p. 14) y Ahmed Boukous (Société, langues et cultures au Maroc, Rabat, 1995, p. 29) denominan beduino (bédoui / bedwi), y que otros marroquíes equiparan a hablar como los argelinos. "The core [Muslim] dialect of [Oujda] is an extension of western Algerian dialects", observa Jeffrey Heath, que admite, no obstante, no disponer de más datos relativos a esta zona que los recogidos en la propia ciudad, lo que da ya cierta idea de qué presencia cabe esperar que tenga este dialecto en los materiales didácticos al uso, basados en alguno de los urbanos tradicionales o en una koiné más o menos próxima a la que ha ido surgiendo en el país, con la que comparte, no obstante, rasgos propios de los dialectos centrales o hilalíes. (Curiosamente en Debdou, "probably the most important Jewish town in this general area", dos de los tres informantes judíos de Heath "bore the surname Murciano" (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 8, 25-26), en lo que se antoja un precedente histórico de migración entre ambas regiones.)

Ese dialecto "koinizante" con fines pedagógicos es objeto de crítica, y ésta fruto tal vez de ese prurito de dialectólogo que desaconseja Younes, en la reseña que Jordi Aguadé le dedica al método de Tadayoshi Ishihara, Morokko arabiago (en Estudios de dialectología norteafricana y andalusí, 11, 2007, p. 267). Observando que Ishihara combina variantes como خاك / خوك, Aguadé concluye que "hay algo de confusión al no haberse optado por un habla concreta" y que "obviamente sería mejor que se hubiera dado preferencia a una de ambas posibilidades", cuando lo obvio, más bien, es que una y otra son lo bastante comunes (cf. Heath, p. 406, 576) como para que el estudiante se vea expuesto a las dos desde un primer momento. Otro tanto podría decirse de los prefijos verbales كا / تا, de los posesivos ديال / نتاع y de la ausencia de unos y otros en los dialectos de tipo beduino, como los del Noreste. Son las variantes más presentes en el aula y en el entorno del alumno fuera de ella las que éste acabará produciendo y primando en su interlengua, sin por ello dejar de reconocer el resto. 

Supongamos, para dar por terminada esta primera entrega a modo de introducción al tema, que éstas que David Wilmsen ha denominado "administrative realities" no representan un obstáculo insalvable y que el profesor o departamento interesados en poner en marcha un programa propio tienen la autonomía y capacidad suficientes para hacerlo. Llegados a este punto, "what is needed", observa el mismo Wilmsen, "is an entire reworking of the curriculum along with a great commitment to producing teaching materials for vernacular Arabic as has been expended in the production of those for formal written Arabic" ("What is Communicative Arabic?", en K. Wahba, Z. Taha y L. England, Handbook for Arabic Language Teaching Professionals in the 21st Century, Mahwa NJ, 2006, p. 133-134).

De currículo, contenidos y materiales didácticos hablaré, Deo volente, en una próxima entrada.